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-蒙台梭利与陈鹤琴教育思想之比较
[浏览次数:2846 次] [更新时间:2015-4-24]

 玛利亚·蒙台梭利(Maria Montessori,1870-1952)是20世纪杰出的教育家,她在幼儿教育理论研究和实践方面取得了卓越成就,被誉为世界幼儿教育史上自福禄贝尔以来影响最大的现代幼儿教育家。她于1898年提出“儿童智力缺陷主要是教育问题,而不是医学问题”的论断,她在“儿童之家”所采用的教育方法源于她对低能儿童教育的实践经验及对对伊塔(Jean Itard,1774-1858)和塞贡(Edouard Seguin,1812-1880)思想的继承和发展,形成了风靡世界的“蒙台梭利法”。

 中国近代制度化的特殊教育源于学习西方,1922年“新学制”的“附则”中提出应注意特种教育,这是我国学制史上关于特殊教育的论述。20世纪20年代末,张謇、周跃先等人创办了特殊学校。陈鹤琴(1892-1982)从致力于中国儿童教育科学化和民主化角度出发看待特殊教育,是站在中国儿童教育发展高度将幼稚教育、国民教育和特殊教育并列为儿童教育的第一人;他充分认识到发展特殊教育对社会进步的价值,积极呼吁社会关注特殊儿童教育和发展。他于1934年7月至1935年3月间出席了国际幼儿教育会议,并到英国、法国、比利时、荷兰、德国、丹麦、前苏联、波兰、奥地利、意大利和瑞士等11国进行了教育考察后,于1935年8月10日在《对于儿童年实施后的宏愿》中提出:“愿全国盲哑及其他残废儿童,都能享受到特殊教育,尽量地发展他天赋的才能,成为社会上有用的分子,同时使他们本身能够享受到人类应有的幸福。”这标志着我国教育研究者将研究对象从健康儿童转向特殊儿童,这是教育民主化和人类进步的体现。

   1陈鹤琴与蒙台梭利教育思想形成的理论基础

   陈鹤琴师从杜威(John Dewey,1895-1952),留美期间受到蒙台梭利思想和精神熏陶。正如陈鹤琴在《幼稚教育》中所言:“她专心于低能儿童的教育,深信医药可以做先天有缺陷的儿童的药石,这是她成为大教育家的最重要之点。她每日从早上8时起到晚上7时是教儿童的,灯下整理记录、研究问题、想新方法,这样的苦心毅力,实在可以做我们研究教育的榜样。”①由此可知,蒙台梭利的人格魅力对陈鹤琴从事特殊教育研究具有深远影响。

   1.1哲学观

   蒙台梭利和陈鹤琴由于其社会历史背景以及生活经历不同,他们的哲学思想各有特点,同时也具相通之处。

   1.1.1蒙台梭利和陈鹤琴具有强烈的“博爱”意识

    蒙台梭利的母亲瑞尼尔·斯托帕尼是虔诚的天主教徒,她博学多识、心地善良,十分重视对蒙台梭利的教育,教育蒙台梭利同情和帮助残疾的、贫穷的、不幸的儿童。蒙台梭利的宗教信仰和人性善的观点使她极富有爱心,积极投入特殊儿童教育实践,为特殊儿童教育做出了重大贡献。而陈鹤琴在蕙兰中学求学期间,接受了基督教洗礼,成为一名基督教徒,耶稣基督富有爱人的热诚和自我牺牲精神深深地吸引了他,他立志做一番济世救人的事业。这种强烈的宗教意识使他们具有博爱精神和献身于教育事业。

    1.1.2蒙台梭利的“生命哲学”观

    蒙台梭利教育思想受到柏格森、卢梭等人的哲学思想影响。尤其是柏格森(Henri Bergson1859-1941)宣传生命哲学,并主张用个性自由开放社会来代替暴力统治封建社会。受柏格森的影响,蒙台梭利在《童年的秘密》中强调:存在一种神秘的力量,它给新生孤弱的躯体一种活力,使他能够生长,教他说话进而使他完善,那我们可以把儿童心理和生理的发展说成是一种实体化而卢梭(Jean Jacques Rousseaus1712-1778)极端推崇天性、主张自然神论的哲学观对其影响很大,蒙台梭利在卢梭天性哲学影响下,她从内发论角度提出儿童不仅具有肌体,还具有一种内在生命力,儿童的生长源于内在生命潜力的发展。

    1.1.3陈鹤琴受中国传统“仁爱”精神和西方科学“求真”意识的交互熏染

    陈鹤琴对中国儒家伦理哲学有深刻的理会。其父极为严格,严守父子之道;私塾教师对其传授孝悌忠信、热情友爱、修身慎行等伦理观念,幼年遭遇父亲去世和家道中落,而母亲对生活具有坚定的信念;这使陈鹤琴从小受到传统文化的熏陶和激发了他积极向上的人生态度,童年的生活经历使其极度同情弱者。正如他所言:“我因为小时候受了这种严厉的教训,起了反应,所以我用慈爱的方法来教你们。”③

    陈鹤琴在霍布金斯大学求学期间,从校训“真理能使你自由”中得到启发,他认为要得到政治上的、道德上的、学术上的、身体上的自由,非先得到真理不可,这里的“真理”是指科学知识;这种启发使他摆脱了宗教束缚,在学习中萌发了辩证唯物主义意识。回国后,陈鹤琴用发展的、联系的观点看待儿童和教育,并站在拯救中国和热爱儿童的高度,将教育研究对象从普通儿童拓展到特殊儿童,借鉴多学科的研究成果去研究特殊儿童心理与普通儿童的差异,为他们提供满足其需要的教育。

   1.2特殊儿童心理发展观

    蒙台梭利的儿童发展观建立在生物本能论基础上。她认为,儿童心理、生理发展同步,儿童成长受其内部潜能驱使,每个儿童都有创造本能,通过环境来构建自己的心理世界。她认为,每个儿童具有心理胚胎期和吸收力心理,03岁儿童的心理受到一种内在生命力及创造力的驱使而吸收外界刺激进行发展;这种发展是通过与周围环境相互作用来获得信息,教育者要应为儿童心理发展的敏感期,提供有准备的良好环境和条件,以促进儿童心理发展。

    蒙台梭利指出,童年构成了人一生中最为重要的一部分,因为一个人的教育就是在他的心灵的敏感和秘密时期完成的。成人应具有敏锐的观察力,以儿童生命为出发点,发现儿童生命法则,深切理解儿童的内心世界、研究儿童的内心需要,揣测儿童的思想。而且,成人只能为儿童提供适合他们发展的空间,对其活动不能加以干涉和严格的纪律约束,并给以适当帮助,自由发展儿童个性。其教育目的在于发现儿童的生命的法则,帮助儿童发展生命价值。但由于成人的不适当干涉而导致儿童心理歧变,特别是在儿童训练中的一个最初的错误可能会成为他精神生活中无数歧变的根源,幼儿心理歧变表现为心灵神游、心理障碍、依附、占有欲、权利欲、自卑感、恐惧和说谎。据此,她认为所有心理疾病都不能用医学中已知的普通疗法加以治愈,教育干预比单纯的医学治疗更有效。

   陈鹤琴从慈爱幼小的儿童观出发,充分尊重儿童,理解儿童。他认为儿童心理和成人心理不同,儿童期不仅作为成人的预备,也是发展其能力的重要时期,具有极强的可塑性。儿童的心理特点表现为好动、好模仿、好奇和好游戏。我们应尊重儿童人格,爱护他的烂漫天真,并认识到儿童的好动心是儿童发展的利器,激发儿童去充分接触万事万物;儿童的模仿心要求教育者注意自己的言行,引导儿童鉴别是非善恶,达到“择其善者而从之,择不善者而改之”。好奇心的教育价值是以激发儿童的好奇心和学习兴趣;而游戏心是一种自然的、兴趣的、活泼的运动,促进儿童身心健康发展。

    陈鹤琴针对许多人只关心儿童是否生病而不注意儿童心理健康的现象,呼吁应关注和研究儿童行为异常的心理问题。他认为只有关注儿童行为异常的心理与儿童身体健康有机结合,才是科学研究;只有关注特殊儿童心理的教育才是科学的教育。特殊教育不仅要关注他们的身体缺陷,更要关注他们的心理。他十分重视对耳聋、口吃和低能儿童的心理研究。鉴于当时国内对特殊儿童的心理特点鲜有研究的现状,他查阅并编译了国外学者对耳聋和口吃儿童的研究成果并将其吸收为自己对这两类儿童心理特点的实践认识。陈鹤琴在蒙台梭利思想影响下,对于低能儿童的心理进行了全面深入研究。

    陈鹤琴关于特殊儿童的心理研究是建立在对健康儿童心理的研究基础上,他对蒙台梭利的儿童心理发展观进一步本土化,使其更符合中国儿童的心理特点。

    2特殊教育观

   蒙台梭利的特殊教育观是建立在对低能儿童心理的研究基础上,注重儿童的内在生命力;而陈鹤琴的特殊教育观立足于对所有中国儿童心理的研究成果上,以关注特殊儿童的特殊性作为教育基础,以幼儿教育的思想来丰富特殊教育理论,使其具有更强生命力。

    2.1特殊教育价值

    蒙台梭利和陈鹤琴从维护儿童平等受教育权的角度出发,要求社会有义务为他们提供受教育的环境。他们在特殊教育实践中认识到,特殊儿童与普通儿童并无两样,只是前者比后者发展迟缓,通过教育可以改变特殊儿童状况。1898年,蒙台梭利在都灵教育会议上提出儿童智力缺陷主要是教育问题,而不是医学问题,教育训练比医疗更有效。并认为低能儿童并非社会之外的人类,他们即使无法得到比正常儿童更多的教育,也应该和正常儿童所得的教育一样多。她呼吁低能儿童应该与正常儿童享有同等受教育权。

   陈鹤琴从社会进步和儿童自身需要的角度去阐明特殊教育的价值。他明确指出,即使是残废的盲童、聋童、肢残儿童,经过专门教育后也完全有可能成为有用之人,他以自己的所见所闻证明残疾儿童是可教的。“要知道特殊儿童没有享受教育的机会,就等于使国家多了大量废人,这对国家是何等大的损失?反过来说,如果给他们以特殊教育,他们就可以好好地发展,而增加了极大的力量。”期望残疾儿童“都能享受到特殊教育,尽量地发展他天赋的才能,成为社会上有用的分子,同时使他们本身享受到人类应有的幸福。”⑧,这对中国传统教育观念“上智与下愚不移”起着振聋发聩的影响。

   2.2教育目的观

    蒙台梭利和陈鹤琴十分注重特殊儿童和谐发展。蒙台梭利认为教育目的应包括生物目的和社会目的。生物目的是帮助个人自然发展,社会目的是使个人为适应社会环境做准备。教育的基本任务是使二者结合,使每个儿童的潜能在一个有准备的环境中都能得到自我发展的自由。其教育目的是促进儿童身心和谐发展,侧重于满足儿童自身需要。而陈鹤琴从社会需要和儿童需要相结合的角度来阐述教育目的,提出做人,做中国人,做现代中国人。把做人视为教育之本,做中国人是指对儿童进行爱国主义教育,做现代中国人指做人的态度、养成优良的习惯、发现内在兴趣、训练人生基本技能和培养儿童合作精神等方面,促进儿童和谐发展。他认为特殊教育与普通教育目标指向一致,仅是层次间差异,提出特殊儿童教育的目标为:改进低能儿童的健康状态,能担负日常劳动;建立低能的思想态度,了解自身的工作;培养合作习惯,能适应集体的生活;训练生产技能,能维持自己的生活;其目的是使特殊儿童成为具有较强社会适应性和自食其力的现代中国人。

   2.3特殊教育的对象

    蒙台梭利所指的特殊教育对象范围仅限于低能儿童。1898年,意大利政府委任蒙台梭利在罗马建立一所特殊儿童学校,主要招收精神病院的白痴儿童和公立小学的弱智儿童。与蒙台梭利相比,陈鹤琴的特殊教育对象广泛得多,他认为特殊教育只是一个总称,不仅指低能儿童教育,还包括那些盲、聋、哑、残等生理、心理残疾儿童,及问题儿童、病弱儿童和天才儿童等,特殊儿童之间的差异很大。他所创建的上海特殊儿童辅导院,计划招收盲聋哑、肢残、低能、问题和天才等五种特殊儿童,极力反驳认为生理或心理缺陷儿童无需受教育的观点,指出儿童辅导院的功能不是救济特殊儿童,而是教育他们尽量发展他天赋的才能,成为社会上有用的分子,同时使他们本身能享受到人类应有的幸福。他尤为关注聋哑儿童、口吃儿童及低能儿童研究。

   3课程与教学观

    3.1重视潜在课程的价值

    蒙台梭利特殊儿童教育思想体系的核心是,为儿童发展提供一个适宜的、有准备的环境,而儿童的学习环境本身就是一种潜在课程。潜在课程本身是儿童学习的对象与内容,具有较强的隐蔽性、分散性、情意性、弥散性和非预期性等特点,对儿童发展的直接价值体现为认识功能,表达功能和社会性功能。蒙台梭利指出:“我们的教育体系的最根本的特征是对环境的强调。”⑩而这种适宜性环境,必须由理解儿童、了解儿童内在需要的教师为儿童提供“有准备的环境”(prepared environment)。这是一个符合儿童需要的真实的环境,有规律、有秩序,能提供美观、实用且对儿童有吸引力的生活设备和用具,能为儿童提供感官训练的教材或教具;也是一个充满自由、快乐和爱的环境。当儿童被置于“有准备的环境”中,“爱使得儿童能以一种敏锐和热情的方式去观察他环境中的那些特征,”他们能按照自己的内部需要和发展速度来行动,最终成为表现出一系列优良品质和惊人智慧的人类一员。她认为“只有坚持这条原则,否则,所有未来的教育尝试只会导致一个人更深地陷入到无止境的混乱之中。”并从反面强调:“如果儿童没有这种环境,他的精神生命就不能发展,而一直处于虚弱、乖戾和与世隔绝的状态。这种儿童会成为一个不可思议的人。”

   陈鹤琴也极为重视环境对儿童发展的作用,认为“小孩子生来大概都是好的。到了后来,或者是好的,或者变坏,这是环境关系。环境好,小孩子就容易变好,环境怀,小孩子就容易变坏。这是什么缘故呢?他所见的,所听的,都给他坏的印象,那他反应的大概也是坏的;假使他在很好的环境里生长,他所听见的,所看见的,都是给他好的印象,那他所表现的大概也是很好的。”“凡是可以给小孩子刺激的都是他的环境,一切物质是他的环境,人也是他的环境,而且人的环境,比较物质环境还重要。”具体而言,应该为儿童提供游戏、音乐、图画、审美和阅读环境。两位教育家都十分重视作为潜在课程的物质环境与精神环境对儿童一生发展的巨大价值,认为决定人心理发展的环境主要是社会环境和社会生活,儿童与环境的相互作用不仅是人和物的关系,更重要的是人与人发生交互作用。

    3.2生活化的课程组织原则

   蒙台梭利认为,对于特殊儿童来说,学会生活自理是基本的、也是最关键的。其课程内容丰富多彩,包括日常生活练习、感官教育、数学教育、语言教育和文化教育五大领域。她把日常生活练习作为课程内容的重要组成部分,一类是与儿童自己有关的,如穿衣、洗脸等;另一类是与环境有关的,如扫地、擦桌子等。认为日常生活练习对于促进儿童健全人格的形成具有重要价值;感官教育主要是视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉练习五大类,它们分别由相应的教具来完成,蒙台梭利认为触觉在感官训练中是最主要的方面,“儿童常常以触觉代替视觉或听觉”。视觉训练包括识别物体体积、形状和颜色;听觉训练包括辨别和比较声音;嗅觉训练主要是提高灵敏度;味觉训练主要是辨别不同的味道。蒙台梭利认为,应该将外部世界对幼儿的感官具有吸引力的刺激组织起来,制成教具,教具不是玩具、而是教材,利用教具即教材对儿童进行感官训练。“感官训练的目的不在于使儿童认识颜色、形状和物体的不同性质,而在于通过注意、比较和判断的练习,改善他的感官。这种练习是真正的体操,这种智力体操将通过各种教具的合理指导,有助于智力的形成。”数学教育主要包括计数和10以内的读、写、算等内容,语言教育包括阅读和书写,文化教育包括简单的历史、地理、动植物等方面。这五大领域紧密联系,围绕儿童生活展开,语言教育、数学教育和文化教育的内容都与儿童日常生活相关,目的是激发儿童的学习兴趣,这些知识是在儿童日常生活训练中通过感官刺激获得,儿童的感官也在这一过程中得到了良好训练。

   蒙台梭利的课程体系存在缺陷,过分注重感官训练,反对培养儿童的想象力。她的绘画教育和音乐教育虽然是建立在感官基础上,但绘画教育实质上是培养手眼协调能力,音乐教育只是培养儿童辨音的能力,这样就改变了绘画和音乐本身所具有的特殊韵味、灵感、美感,阻碍了儿童的想象力发展;教具的使用方法单一,每个儿童的思维方式不一样,所有的儿童都用一种方法操作教具;一旦儿童没有掌握正确的使用方法就要重新开始,抹煞了儿童的创新精神和创造力。

   陈鹤琴将大自然、大社会作为课程的中心,其范畴超越了蒙台梭利的生活化课程内容。他认为,只有大自然、大社会才是知识的直接来源。“活教育的课程是把大自然、大社会做出发点,让学生直接向大自然、大社会去学习,……去向活的、直接的‘知识宝库’探讨研究。”陈鹤琴强调,对于低能儿童来说,大自然、大社会就是他们生活的世界,应以生活习惯和职业技能方面的内容为主,从儿童所熟悉的生活环境中获得的经验和知识是最生动直观、最形象鲜明的,也最能激起儿童兴趣。但陈鹤琴并没有否定书本知识在教学中的地位;他提出了“五指活动”的课程体系,包括健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、文学活动,以简单、具体、实用、适合个性和生动有趣为课程内容组织原则,体现儿童生活的整体性和连贯性。

   3.3多样化的教学观

  3.3.1在“做”中成长

   蒙台梭利和陈鹤琴将“做中学”作为特殊儿童教学的方法论,主张让儿童在做的过程中得到自我发展。蒙台梭利指出:人之所以成为人,不是因为教师的教,而是因为他自己的做。而“每次当儿童经历这种体验后,他就像经过休整的人,充满着活力,仿佛感受到某种极大的欣喜。”儿童通过经常不断地训练和感官重复练习,有助于发现自己的潜力和完善自我。陈鹤琴提出了一切教学,集中在。做中教,做中学,做中求进步一切的学习,不论是肌肉的,不论是感觉的,不论是神经的,都要靠的。”“不但要中学,还要在做中教,不但要在中教与学,还要不断的在中争取进步。与此同时,在“做”的过程中,既激发了儿童的学习兴趣,获得直接经验,又使儿童之间及师生之间得到相互启发和相互促进。

   关于“做”的教学组织形式存在较大差异。蒙台梭利倾向于个别化教育和以儿童经验为主的自我教育,反对学校设定固定的时刻表,要求“教师以一种亲密的方式单独给每一个儿童授予的这些准确而又富有吸引力的课程是教师提供给儿童内心的礼品。”她排斥说理教育、集体教育和合作学习;主张儿童可以自由选择作业、自由活动、自我教育。因此,在蒙台梭利教学体系下,儿童几乎全部的时间都在做事,根据儿童的爱好并在个别指导下进行学习。陈鹤琴与蒙台梭利不同,注重培养儿童的合作精神,集体教育和个别化教育同步,认为培养儿童的合作精神和集体精神对国家发展具有重要作用。陈鹤琴主张分组教学和主题式教学,把对同一主题感兴趣的儿童分成一组,儿童之间围绕问题展开合作和讨论;集体教育的目的是培养儿童的合作精神,促进儿童的社会交往能力发展,个别化教育是教师通过观察对有特殊需要的儿童给予指导和帮助,以促进儿童智力、道德等方面提高。

    3.3.2对游戏与工作的认识

    陈鹤琴认为游戏就是工作,工作就是游戏,游戏是儿童的本能,工作就是教学,主张游戏化教学。他认为小孩子是生来好动的,以游戏为生命的。多运动多强健;多游戏,多快乐,多经验,多学识,多思想。他认为儿童应有画图、看图和剪图的机会、剪纸和着色的机会、串珠的机会、玩沙和玩水的机会等,这些都是很有价值的游戏。儿童既可以因此发表他的思想又可以学到许多知识,可以提高鉴赏美术的能力,陶冶良好的情绪,养成独自消遣的习惯,“在无形中练习精细、忍耐、敏捷、沉静诸美德;所以这虽然是游戏,但于教育上也是很有关系的。而蒙台梭利不完全赞同儿童游戏,特别是具有想象力的游戏,认为丰富的想象力意味着他们对生活有着一种伤感和浪漫的色彩;儿童只有从事真实的活动,才能体会活动的目的,养成责任感、进取心等社会品质;她也不赞成给儿童准备漂亮的玩具,提倡让儿童与儿童之间真正接触,学会交往。她认为工作是人类的本能与人性的特征,儿童的工作欲正象征着一种生命本能,这种本能在顺利的工作环境下会自然地从内在冲动中流露出来。而这种工作包括幼儿的各种感觉练习及日常生活技能的练习等自发活动,通过儿童的工作将自由与纪律统一起来,形成儿童的主动纪律。

    在培养儿童良好行为的教育观念上,两人存在不同之处。蒙台梭利从儿童生命具有神秘的主导本能和工作本能的角度出发,提倡儿童自由发展,希望通过自动的工作和自由选择来形成儿童纪律,反对一切奖励和惩罚;而陈鹤琴虽反对训斥和体罚,但认为奖励在教育儿童过程中是必要的,十分注重奖励和积极暗示对儿童发展的价值。

    4特殊教育教师观

    从教师与儿童的关系看,蒙台梭利和陈鹤琴都是“儿童中心”的倡导者。他们从重视儿童发展的角度出发,认为教师是为儿童发展创造适宜环境和提供良好教育服务的人。教师所有的教育活动均围绕儿童展开。蒙台梭利认为教师“更多地被动,而不是主动”,学校教育是以自我教育为主,儿童是活动的主体和中心;儿童全神贯注地从事各自的“工作”,独立操作、自我发现、自我教育和发展;教师是儿童活动的观察者和指导者。陈鹤琴则提出了“一切为儿童,一切为教育”的口号。

    4.1热爱特殊儿童,尊重特殊儿童

    热爱特殊儿童,尊重特殊儿童,最根本地是正确看待特殊儿童。从事特殊教育的教师要了解其存在的缺陷和身心特点,给予他们更多的关爱,对他们提供帮助,尊重他们的内心需要,培养他们的独立自主性、自尊心和自信心,培养他们自爱和自我保护的能力。蒙台梭利和陈鹤琴自身就是热爱儿童,尊重儿童的典范,并呼吁全世界关注特殊儿童。蒙台梭利曾说:“人与人之间的爱更温柔、更深沉得多,又简单得无处不在。所有的人都具有这种爱,这不仅仅是受过特殊教育的知识阶层所特有的。”陈鹤琴指出,特殊儿童的教师应接受过专业训练,认识特殊儿童的身心特点,掌握特殊儿童教育教学技巧;“教师应当成为儿童的朋友”,要有慈母的心肠,把低能儿童视为自己的子女,以爱、以德来温暖孩子。“凡儿童能够学的而又应当学的,我们都应当教他。”他在生命的最后书写了:“我爱儿童,儿童爱我。”的生命价值。

    4.2科学研究的品质和精神

    蒙台梭利和陈鹤琴认为,教师要有科学研究的品质和精神,尤其强调教师要有耐心的观察能力。蒙台梭利认为,教师要有科学家的素质和睿智;而观察是一种科学研究方法,是教师了解儿童的有效途径是使自己成为耐心的观察者,才能真正地了解儿童之所需,给予儿童适时适宜的帮助。陈鹤琴早在20年代就采用了观察实验的方法对自己的儿子进行了追踪观察。他要求教师应具备观察能力,在教育活动中养成科学的态度和精神。他认为特殊儿童的教师要有学者态度,在教学中刻苦钻研,随时发现问题、解决问题,在教学的同时进行科研工作;要有医生的精神,对特殊儿童无微不至的关怀、细心观察,悉心照料;要有事业的意志,要以极大的耐心、热情与毅力从事这项工作。

    4.3教师是儿童活动的引导者

    在教学活动中,儿童是“做”的主体,教师的基本任务是观察,教师要善于在观察的基础上对儿童引导或指导。在蒙台梭利教育体系中,她把教师称为“指导者”(directress)即教师的主要工作是指导,教师要事先充分了解各种教具的使用方法,对每套教具的难度和在使用中所产生的兴趣都要亲身体验;教师还要注意自己的言行和仪表,对儿童进行潜移默化的引导。陈鹤琴认为,在学校的各种教学中,教师应引导儿童,不应该直接把各种结果告诉儿童,让儿童自己去试验和思考,去求结果。

    5启示与借鉴

    我国特殊教育学校已达到1500多所,在校残疾学生达到37万多人,基本形成了以特殊教育学校为骨干、以普通学校特教班和残疾儿童少年随班就读为主体的教育格局。缅怀陈鹤琴的特殊教育思想与蒙台梭利的特殊教育成就,这对推动我国特殊教育发展具有重要启示。

    5.1全纳教育理念

    全纳教育是指教育应当满足所有儿童的需要,每一所普通学校必须接收服务区域内所有儿童入学,并为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供条件。蒙台梭利研究特殊教育的对象为弱智儿童,将其研究成果推广到健康儿童教育;而陈鹤琴则将特殊教育研究建立在在对健全儿童的研究基础上,包括盲、聋、哑、残等生理、心理有残疾的儿童。特殊教育对象的拓展,使特殊儿童和普通儿童的距离缩小了,加速特殊儿童与普通儿童的融合是特殊教育发展的必然趋势——全纳教育,1994年6月7日到10日联合国教科文组织在西班牙的萨拉曼卡召开了“世界特殊教育大会”,颁布了《萨拉曼卡宣言》,明确提出了“全纳教育(Inclusive Education)”思想。全纳教育的理念使特殊儿童能在全纳性教育体系中获得适合于自己特点、兴趣、能力和需要相关能力的机会,充分地体现了教育平等。

   5.2环境生态课程

    环境生态课程是在发展性课程和适应性功能教育课程之后出现的,是指将儿童置于日常常态生活环境中,依其能力水平及适应现状,以未来适应常态生活环境为导向,充分了解生活环境,运用生活环境,为促进发展而提供适合其教育需求服务的个别化教育课程。

    在特殊儿童教育中,家庭教育、学校教育与社会教育结合是重要的教育原则。特殊儿童的早期干预和教育十分关键,对特殊儿童的物理治疗要求特殊儿童的“早发现,早干预”。而特殊儿童的治疗和教育干预需要家长及社会配合,为了解决特殊儿童某些方面发展迟缓的问题,需要有特殊的专业方法,教师和治疗师对儿童进行治疗和教育;同时家长要坚持使用这些方法,特殊儿童的训练才能收到良效。

    5.3注重课程组织的主题化和游戏化教学

    特殊教育课程改革的要求是注重课程组织的主题化。教师从儿童的生活实际出发,提出儿童感兴趣的主题,围绕这个主题展开教学活动,教学计划在是一月或者是更长一些时间内完成。而陈鹤琴提倡游戏化教学,游戏是特殊儿童的天性和本能,利用游戏的手段对特殊儿童进行各种感官训练,锻炼儿童的身体和肢体灵活性,学会自尊、合作、交往等社会性品质,学会规则和纪律,同时对特殊儿童进行道德启蒙教育。

    5.4特殊教师的专业化发展

    教师要具备心理学知识,了解特殊儿童的心理,采取有效的方法让他们体验生活,培养其自信、自尊和利他精神;教师要有教育学知识,用简化易懂的方式让儿童学习基本的知识和技能;对于特殊儿童的教育来说,教师还要有初步的医学知识,能够在儿童发病的时候给予及时救护,这些都是我们特殊教育教师应该具备的基本素质。

    参考文献:

    1、陈鹤琴全集(2).[M]南京:江苏教育出版社.1987

  2、玛利亚.蒙台梭利著,马荣根译.童年的秘密[M].北京:人民教育出版社.1984

  3、赵祥麟.外国教育家评传[M].上海:上海教育出版社.1992

  4、北京市教育科学研究所编.陈鹤琴文集(下卷)[M].北京:北京出版社.1983

  5、Montessori,The Montessori Method

  6、北京市教育科学研究所编.陈鹤琴文集(上卷)[M].北京:北京出版社.1983

  7、陈鹤琴.家庭教育——怎样教小孩[M].北京:教育科学出版社.1981

  8、任代文译.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].北京:人民教育出版社.1993

  9、滕大春.外国教育通史(5)[M]济南:山东教育出版社.1993

  10、陈秀云.陈鹤琴的教育思想与实践.陈鹤琴教育思想研究文集[M]北京:人民教育出版社.1997

    作者简介

    牟映雪(1971-),女,毕业于华东师范大学教育学系,教育学博士,心理学博士后,副教授,课程与教学论硕士生导师,现从事教育史、课程与教学论、学前教育、比较教育和教育心理学等领域研究,已出版专著1部、发表学术论文30余篇、参编3部著作,累计40余万字。

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